Доступность искусства как проблема теории и практики эстетического воспитания и эстетической реабилитации слепых и слабовидящих

Социальная интеграция слепых и слабовидящих предполагает и освоение ими сферы социальных ценностей особого ряда – ценностей эстетической культуры. Поэтому проблематика эстетического воспитания всегда находилась в поле внимания тифлопедагогики, а развитие в ней реабилитационного направления закономерно привело и к постановке вопроса об эстетической реабилитации инвалидов по зрению [16, с. 23].
В данном контексте и с учетом той важной роли, которая отводится искусству в эстетическом воспитании слепых и слабовидящих [см., напр.: 33], принципиальное теоретическое и прикладное значение приобретает восполнение пробела, связанного с отсутствием в тифлопедагогике непротиворечивого и целостного представления о доступности искусства при глубоких нарушениях зрения.
Ключевым для решения этой задачи является понятие “художественный потенциал личности”, введённое в научный лексикон для определения сложной способности, психологически обеспечивающей деятельность человека в сфере искусства [7]. Структура данной способности, однако, не получила достаточно чёткой характеристики.
Между тем анализ философско-искусствоведческой и психологической литературы [6; 10; 25; 29 и др.] позволяет выделить в качестве основных структурных элементов художественного потенциала несколько надстроенных одна над другой подструктур. Так, базовой подструктурой художественного потенциала служит высшая нервная деятельность художественного типа, существование которого доказывается в рамках научной школы И. П. Павлова [10]. Над этой структурой располагается подструктура художественного отражения, объединяющая художественные восприятие, воображение, мышление, память, эмоции и волю. На следующем уровне находится подструктура художественного опыта, включающая в себя знания человека в области искусства, его художественные учения и навыки, привычки человека в области искусства и освоенные им языки искусств. Наконец, на подструктуру художественного опыта опирается подструктура художественной направленности, сочетающая в себе влечение к искусству, художественные склонности, желания, интересы и вкус.
С этих позиций становится возможным уяснить особенности художественного потенциала человека при выпадении или глубоком нарушении зрительных функций, а следовательно – и оценить доступность искусства для инвалидов по зрению.
Прежде всего очевидно отсутствие какой-либо специфики, связанной с действием аномального фактора, на психофизиологическом уровне, ибо слепота, как доказано в тифлопсихологии, не влияет на тип высшей нервной деятельности, что проявляется в независимости темперамента как такового от глубины и характера патологии зрения [15, с. 18].
Все остальные подструктуры художественного потенциала, однако, испытывают на себе влияние аномального фактора.
Так, что касается художественного отражения, то поскольку оно определяется универсальными закономерностями и принципами взаимодействия общепсихических отражательных механизмов [22, с. 24–32], постольку художественному отражению при слепоте и слабовидении не могут не быть присущими все особенности, характерные для психического отражения при глубоком нарушении зрительных функций в целом.
Данные особенности между тем связаны прежде всего с проблемами и ограничениями в сфере восприятия, образы которого отличаются меньшей полнотой и це¬лостностью при сужении самого круга отображаемых предметов и яв¬лений [15, c. 134–135].
Это, в свою очередь, не может не сказываться и на художественном восприятии слепых и слабовидящих.
Во-первых, целый ряд объектов и сторон окружающей действительности для таких людей либо вовсе недоступен, либо доступен не в исчерпывающем количестве их характеристик.
Кроме того даже в тех случаях, когда художественное восприятие формально может опираться на деятельность лишь сохранных анализаторов, например, слухового – при восприятии звуковой “картины мира”, оно тем не менее всё равно сталкивается с определёнными ограничениями, вызванными неполнотой ансамбля органов чувств. Суть этих ограничений чётко проявляется на материале одного из писем И. С. Тургенева. В нём великий писатель рассказывает, как однажды, остановившись в ходе вечерней прогулки и начав прислушиваться, он, по его словам, услышал в числе прочего то, как “от времени до времени падали капли с лёгким серебристым звуком” [цит. по: 34, с. 9]. Очевидно, однако, что слепорождённый человек не способен услышать серебристый звук.
Между тем – согласно общепсихологической закономерности, актуальной и для тифлопсихологии, – “того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении”, [15, c. 157] и, следовательно, из-за пробелов в сфере художественного восприятия при выпадении или глубоком нарушении зрительных функций неизбежно обедняются – как в количественном, так и в качественном отношении – и образы художественных представлений, запечатлевающиеся в художественной памяти слепых и слабовидящих.
Поскольку, далее – и из этого исходит тифлопсихология – “опосредствованное отражение мира во всём его многообразии становится возможным только в опоре на некоторый минимум чувственных знаний, получаемых при непосредственном отражении” [15, c. 187], а “ни один... образ воображения не может быть создан без опоры на представления” [15, с. 197], постольку и художественные мышление и воображение слепых и слабовидящих должны испытывать на себе негативные последствия ограничений в сфере непосредственного художественного отражения.
Более того, применительно к художественному мышлению подоб¬ные последствия оказываются тем значительнее, чем оно, в полной мере сохраняя качество опосредствованности, присуще в соответствующем непосредственно-чувственном “материале”, ибо “чувственное содержание включается в процесс художественного мышления не только как исходное начало, но и как своеобразный эпицентр его дальнейшего развития” [13, c. 213].
Что же касается художественного воображения слепых и слабовидящих, то для понимания его особенностей важное значение имеет мысль, высказанная известным русским актером Н. Ф. Монаховым: “Иногда художник заносит в блокнот свои “выдумки”, – отмечал он, – но я думаю, что в конечном счете это все же не “выдумки”, а что-то когда-то виденное и синтезированное с чем-то, то есть отражённые и переработанные впечатления действительности” [19, c. 36]. С данных позиций становится очевидной необоснованность резкого противопоставления музыкально-творческого и поэтически-творческого воображения слепых, как это в прошлом имело место в тифлопсихологии, когда фантазия слепых детей определялась как преимущественно творчески-музыкальная, а поэтически-творческая область фантазии признавалась недоступной для них [38]: коль скоро исходным пунктом деятельности художественного воображения служат, по терминологии Н. Ф. Монахова, соответствующие впечатления действительности, то отсутствующее у слепого подобное впечатление не может быть “переплавлено” как в образ музыкально-творческого воображения, так в равной мере и в образ поэтически-творческого воображения. Более того вообще “творческое воображение слепых из-за отсутствия или недостаточного количества и неполноцености зрительных представлений страдает значительнее, чем воссоздающее” [15, c. 200].
С другой стороны, столь же необоснованным является и вывод о том, что “в некоторых областях восприятия отличаются у слепых гораздо большим богатством, разнообразием и определенностью, чем у зрячих – мы говорим о восприятиях слуха. Поэтому деятельность воображения в области музыки и литературы находит у слепого даже сравни¬тельно более обильный материал. Но и вообще едва ли можно согласиться с тем, чтобы деятельность художественного воображения была у слепого менее развита, чем у зрячего” [12, c. 133].
В данном случае, однако, неадекватность оценки влияния слепоты на художественное воображение обусловливается неверной исходной посылкой, заключающейся не только и не столько в преувеличении возможностей слухового восприятия, сколько в фактическом отождествлении слухового восприятия и художественного восприятия с помощью слухового анализатора. В действительности же эти процессы принципиально нетождественны, что чётко показал выдающийся отечественный музыковед и композитор Б. В. Асафьев как раз в применении к музыкальному слуху. “...Обывательское представление о хорошем слухе даёт лишь констатирование факта хорошего слышания... – отмечал Б. В. Асафьев. – Но музыкальный слух есть, прежде всего, наблюдение и усвоение ритмически и динамически организованных соотношений звучащих элементов. Только здесь начинается актуальное... восприятие...” [1, c. 58].
В то же время, однако, “связь мышления с ощущениями, восприятиями и представлениями не исчерпывается его односторонней зависимостью от количества и качества чувственных данных”, и “мышление, в свою очередь, оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного познания” [15, c. 185]. Также и “воображение... в ряде случаев восполняет недостатки восприятия и бедность чувственного опыта, выполняя... компенсаторные функции” [15, c. 199]. Следовательно, художественные мышление и воображение способны в известной мере уменьшить имеющиеся у слепых и слабовидящих пробелы в сфере непосредственного художественного отражения.
Однако предельно интенсивная функциональная зависимость художественного мышления от соответствующих конкретно-чувственных “первоисточников” не может не ограничивать, и притом существенно, его компенсаторный потенциал, усиливая тем самым опасность фиктивной компенсации в данной психической области. Эффект такой фиктивной компенсации чётко зафиксировал П. Виллей на материале принадлежащих перу слепоглухой Е. Келлер литературно-художественных описаний природы, изобилующих цветовыми характеристиками различных объектов (“золотистые и красные листья”, “мускат коричневого оттенка”, “разнообразные краски ракушек”, “воды несравненного голубого цвета” и т. п.). “Мы видим, – отмечает П. Виллей, – что у Е. Келлер слово является не всегда тем, чем оно должно быть у нормального человека, у которого выражение тесно связано с восприятием. У неё слово часто заменяет несуществующее, незнакомое ей восприятие” [4, c. 126].
Что же касается компенсаторного потенциала художественного воображения, то ситуацию в этом плане предельно чётко характеризует А. Г. Литвак: “Художественное творчество может быть полноценным только в том случае, если оно отражает жизнь во всей её полноте. Само по себе творческое воображение не может возместить тех пробелов в чувственном отражении внешнего мира, которые имеются у слепых” [15, c. 200].
Между тем, поскольку “слепота, ограничивая возможности накопления чувственного опыта, ...влечёт за собой сужение сферы эмоциональной жизни” [15, c. 202], постольку обеднение области непосредственного художественного отражения должно порождать аналогичные негативные последствия в художественно-эмоциональной сфере, ибо то, что из-за выпадения или глубокого нарушения зрительных функций недоступно художественному восприятию и потому не было воспринято слепым или слабовидящим, не может вызывать у него никаких художественных эмоций.
Наконец, применительно к художественной воле слепых и слабовидящих, как и к их воле в целом, имеет место “сложное взаимодействие причин, с одной стороны, тормозящих, а с другой – стимулирующих развитие воли” [15, c. 206]. Так, если существование специфических трудностей, требующих преодоления в процессе непосредственного и опосредованного художественного отражения при глубоких нарушениях зрения, выступает в качестве определённого фактора укрепления художественной воли, то пробелы в области художественного отражения, напротив, сказываются здесь отрицательно, ограничивая ту сферу, в которой эта воля может проявляться.
Итак, на уровне подструктуры художественного отражения глубокий зрительный дефект оказывает на художественный потенциал человека негативное влияние, обусловливая значительные пробелы прежде всего в сфере непосредственного и – как следствие – в сфере опосредованного художественного отражения.
В свою очередь, негативное влияние аномального фактора испытывает на себе и подструктура художественного опыта, причём напрямую под него подпадает та составляющая художественного опыта, в качестве каковой выступают языки искусств, которыми владеет человек. Между тем, невозможность постижения языка того или иного искусства исключает формирование умений и навыков в соответствующем виде художественной деятельности, получение истинных, не вербальных, знаний и выработку привычек в этой области искусства.
Между тем выпадение или глубокое нарушение зрительных функций существенно ограничивает возможности человека в освоении языков искусств.
Рассматривая язык искусства (художественный язык) как знаковую систему особого рода, в искусствознании выделяют три основных типа “художественных знаков” – художественные изображения, художественные “выразительные приёмы” (признаки) и художественные “символические средства” [18, c. 15]. Соответственно этому различаются три вида искусств: изобразительные искусства: живопись, скульптура, графика, актерское мастерство, – в художественном языке которых доминируют художественные знаки-изображения; выразительные искусства: архитектура, музыка, танец; прикладные искусства, в чьём художественном языке преобладающую роль играют художественные знаки-признаки, и, наконец, понятийное искусство – литература, пользующаяся особым средством передачи содержания – словами, представляющими собой условные знаки, т. е. символы [18, c. 25–26].
Границы между данными видами искусств являются весьма определёнными, лишь видовая принадлежность декоративно-прикладного искусства может быть пересмотрена. “Декоративно-прикладное искусство... пространственно, статично... Оно удовлетворяет практические и духовные запросы людей, создавая художественно-утилитарные предметы. Это сближает его с архитектурой, даёт основание относить его не к изобразительным, а к выразительным искусствам. Однако принадлежность его к изобразительному искусству сложилась исторически. Наиболее близко декоративно-прикладное искусство к скульптуре. Но ему не чужды и связи с живописью, с графикой" [3, c. 150]. Следовательно, оправданным является рассмотрение декоративно-прикладного искусства как изобразительного.
Что касается художественного изображения, то знак-изображение воспроизводит в своей материальной структуре структуру “первоисточника”, а "воспроизведение основано на принципе подобия, сходства с отображаемым предметом или явлением” [18, c. 18].
В свете этого напрашивается вывод о безусловной доступности даже и для тотально слепых художественного языка скульптуры, декоративно-прикладного искусства, а также живописи и графики, – если соответствующие полотна будут переведены в рельеф. Подобному выводу находятся и экспериментальные подтверждения – результаты исследований В. С. Сверлова [28], В. Г. Першина [24, с. 66–68] и др., свидетельствующие о принципиальной способности слепых детей и взрослых определять с помощью осязания, что изображено или кто изображён в предлагаемом им для ознакомле¬ния произведении соответствующего вида искусства.
Такой вывод, однако, а равно и оптимистическая интерпретация того факта, что слепой может опознать (узнать) изображённый объект, в действительности являются необоснованными.
Художественное изображение, – и именно в этом состоит его специфическая сущность, – категорически не представляет собой тождество изображаемому, напротив, – здесь всегда имеет место “соединение “сходства” и “несходства”” [2, c. 111]. Более того, Л. М. Мосолова подчёркивает, что “абсолютное сходство с оригиналом абсолютно неприемлемо в скульптуре. Ничего нет хуже двойников, муляжей в скульптуре” [2, c. 115]. В свою очередь, и в подлинных произведениях декоративно-прикладного искусства “сохраняются пластические особенности, некоторые очертания исходной формы, ассоциации с ней, но нет повторения, которое противопоказано декоративно-прикладному искусству так же, как и скульптуре” [3, c. 150].
Тем самым только лишь узнавание объекта, художественно изображённого в соответствующем произведении искусства, отнюдь не является постижением изображения как художественного знака, а следовательно, и восприятием собственно произведения искусства с точки зрения его художественной формы, воплощающей художественное содержание. Именно так и ставит вопрос А. Г. Литвак. “Возьмём скульптуру, – пишет он. – Хорошо известно, что зрение и осязание дают одни и те же представления о величине предметов, их форме, объёмности и т. д. Иными словами как определённую форму незрячий воспринимает скульптуру вполне адекватно восприятию зрячего, чего нельзя сказать о восприятии скульптуры как произведения искусства, когда порой решающее значение приобретают зрительные впечатления. Ведь любой скульптор рассчитывает на то, что его работа будет восприниматься визуально: ему небезразлично, в каком ракурсе она будет рассматриваться, при каком освещении, на каком фоне... В угоду зрительному восприятию, восприятию несовершенному, восприятию, которое искажает объекты (хотя бы за счёт иллюзии перспективы), скульптор совершенно сознательно нарушает пропорции. Обследуя скульптуру Родена “Вечная весна”, выставленную в Эрмитаже, незрячий обязательно обратит внимание на то, что правая рука юноши, которой он обнимает девушку, тонкая и длинная, заканчивается несоразмерно большой лопатообразной кистью, которая в 1,5–2 раза больше, чем должна быть. При визуальном же восприятии это несоответствие незаметно, поскольку мы видим руку частями: когда подходим прямо, видим только кисть, это – мощная, надежная река, которая подчёркивает вечность, прочность объятия; сзади видим плечо, предплечье, локоть. Роден, конечно же, намеренно исказил пропорцию, чтобы выразить определённую художественную идею” [14, c. 8].
Что же касается переведения в рельеф живописных полотен, то в связи с педагогическим экспериментом, в котором слепых школьников обучали воспринимать картины, в частности, “Утро стрелецкой казни” В. И. Сурикова, по рельефным изображениям отдельных фрагментов, А. Г. Литвак заключает: “Разве это можно назвать восприятием живописи? Даже рассматривая чёрно-белую репродукцию картины, мы получаем приблизительное представление о ней. А тут из картины изъяты перспектива, цвет, игра света и тени, целый ряд деталей. В лучшем случае такой рельефный рисунок может служить пособием по курсу истории” [14, c. 7–8]. Иными словами переведение живописных полотен в рельеф представляет собой превращение художественного изображения в обычное изображение, т. е. художественного знака – в простой, а следовательно – разрушение искусства как такового. И потому совершенно справедливо категоричное заключение, к которому пришел W. Fromm: “Изображения, предназначенные для визуального восприятия, непригодны для превращения в рельефы, как, например, художественные полотна” [37, c. 7].
В свою очередь, столь же несостоятельны в принципиальном плане и те попытки “приблизить” к тотально слепым живописные творения, когда использование рельефных “копий” последних дополняется литературно-художественным изложением содержания картины и соответствующим музыкальным сопровождением [39]. Ошибочность данного подхода заключается в представлении слепым произведений изобразительного искусства через произведения выразительного (музыка) и понятийного (литература) искусств, т. е. произведения, написанные на качественно иных художественных языках, от чего – со всей очевидностью – никак не становится доступным для слепых художественный язык собственно живописи как изобразительного искусства.
Вместе с тем в качестве веского аргумента в пользу принципиальной доступности для слепых художественного языка изобразительного искусства может рассматриваться успешная творческая деятельность многих из них в области скульптуры, графики и даже живописи [см., напр.: 20; 30, с. 108–109]. Данный аргумент, однако, является не вполне корректным, поскольку практически все известные случаи такого рода – от имеющих всемирную славу Видаля и Лины По до рядовых участников любительских объединений – касаются ослепших, и притом ослепших как минимум в школьном возрасте, т. е. тогда, когда уже успел сформироваться достаточный запас зрительных представлений. Следовательно, подобные примеры не столько опровергают, сколько подтверждают тот факт, что овладение языком скульптуры, графики и живописи возможно лишь на зрительной основе.
В полной мере это относится и к художественному языку ещё одного искусства, принадлежащего к категории изобразительных, – актёрского искусства, что становится понятным в свете вывода К. С. Станиславского, согласно которому слушать для актёра – “означает видеть то, о чем говорят, а говорить – значит рисовать зрительные образы”, и потому говорить надо “не столько уху, сколько глазу” [31, c. 88].
Что касается художественных языков выразительных искусств, где доминирующую роль играют художественные знаки-признаки, которые опосредованно, не копируя естественные признаки, а будучи в той или иной мере измененными по сравнению с ними, служат проявлением одной из сущностных сторон “первоисточника” [18, c. 22–23], то доступность для слепых и слабовидящих художественного языка того или иного выразительного искусства зависит от природы художественных знаков-признаков, определяющих сущность данного искусства.
Применительно к хореографическому искусству в качестве таковых выступают танцевальные выразительные движения, имеющие своими прототипами естественные выразительные движения человека. “В истоках своих, танец был основан... на воспроизведении движений тех или иных родов практической деятельности” [3, c. 170], и даже в сложнейших современных формах танцевальное искусство опирается на ““говорящие” характерно-выразительные элементы, рождённые в реальной жизни”, ибо “уже в жизненной реальности человеческой пластике свойственны зачатки образной выразительности”, и “в том, как человек движется, жестикулирует, действует и пластически реагирует на действия других людей, выражаются особенности его характера, строй чувств, своеобразие его личности” [3, c. 171].
При этом, бесспорно, в танцевальном искусстве характерно-выразительные пластические мотивы не просто “отбираются из множества реальных жизненных движений”, но, кроме того, “обобщаются и заостряются”, а также организуются по законам ритма и симметрии, орнаментального узора, декоративного целого” [3, c.171–172], в результате чего они и становятся именно художественными выразительными средствами. Однако при такой близости (хотя и не тождественности) к первоисточникам – естественным выразительным движениям, “производности” от них, танцевальные выразительные движения как художественные знаки-признаки, а следовательно – и художественный язык хореографии как выразительного искусства, оказываются малодоступными для инвалидов по зрению, поскольку сами исходные – по отношению к танцевальным – выразительные движения (пантомимика, мимика), с одной стороны, в значительной степени страдают, а с другой стороны, – в основной своей части не могут быть восприняты при глубоких нарушениях зрения [15, с. 72, 205].
Что касается художественного языка архитектуры как выразительного искусства, то доминирующие в нём художественные знаки-признаки имеют совершенно иную природу, представляя собой зримые характеристики архитектурного пространства, в которых содержатся соответствующие естественные пространственные характеристики. Подобная постановка вопроса вытекает из того, что “именно... пространство оказывается художественно-специфическим выразительным признаком и основанием архитектуры как особого вида искусства” [3, с. 154], причём “в архитектуре ...сама зримость, визуальная осязаемость развёртывающегося во времени трёхмерного пространства, непосредственно работает в качестве художественного средства”, и “так же как музыка из всего богатства звучащих вещей извлекает само звучание, архитектура из множества видимых нами объективно-пространственных форм конкретных предметов извлекает саму видимость, зримость в чистом виде” [3, c. 157].
Сугубо зрительная, тем самым, природа архитектурных знаков-признаков делает их, а следовательно, – и художественный язык архитектуры, ограниченно доступными для слабовидящих и вовсе недоступными для слепых, и даже осязание, которое в принципе обеспечивает адекватное восприятие слепыми пространства как такового [15, c. 146–149], в данном случае не может функционально заменить зрение. К подобному выводу, анализируя проблематику архитектуры в тифлопсихологической плоскости, фактически пришёл ещё П. Виллей: “В сочетании линий, – отмечал он, – есть много такого, что воспринимается только зрением, и что совершенно недоступно осязанию, даже если бы рука слепого была величиною с собор” [4, c. 130].
В свете этого попытки доказательства принципиальной доступности для слепых языка архитектуры обнаруживают свою необоснованность как в том случае, когда расчёт делается просто на деятельность сохранных анализаторов [26], так и в тех случаях, когда во главу угла ставятся возможности макетирования [34 и др.], поскольку от того, будет ли, по терминологии П. Виллея, рука слепого величиной с собор или, наоборот, собор – в макете – “уменьшится” до размеров руки, ситуация по сути своей ни в чём не изменится.
Наконец, в качестве художественных знаков-признаков, играющих доминирующую роль в художественном языке искусства музыки, выступают ладо-гармонические особенности звуковой интонации, опосредствующие естественные характеристики речевой интонации.
Такая позиция определяется тем, что “лад и гармония дают спектр музыкально-выразительных значений, которые в ходе исторического развития приобрели характер специфического музыкального языка” [3, c. 161]; при этом “интонационная природа музыки связана с формами общения человека”, “однако музыкальная интонация отличается от речевой своей ладо-гармонической стороной”, и “она не только богаче речевой, но, ...сохраняя генетические связи с древним источником, использует речевую, поэтическую интонацию в её наиболее обобщенном выражении” [3, c. 162].
Такая природа музыкальных знаков-признаков делает их доступными, актуальными для инвалидов по зрению и, тем самым, музыка оказывается единственным выразительным искусством, художественный язык которого может быть освоен в условиях зрительной депривации, включая и тотальную слепоту.
Данная возможность, в свою очередь, открывает перспективы для успешного в целом формирования всех остальных компонентов художественного опыта – музыкально-исполнительских умений и навыков, знаний в области музыки и соответствующих привычек. При этом в сфере умений и навыков глубокий зрительный дефект обусловливает возникновение некоторых ограничений. В частности, опираясь на собственные наблюдения, выдающийся отечественный фортепианный педагог С. И. Савшинский отмечал, касаясь творчества слепых пианистов: “Такой пианист справляется не только с переносами рук с аккорда на аккорд... Но и с рискованными скачками... И всё же отсутствие зрения заметно сказывается недостатком смелости и размаха в исполнении. В лучших случаях слепой пианист хорошо ориентируется в клавиатуре, но в пространстве над клавиатурой он не хозяин” [27, c. 21].
Между тем, что касается художественного языка понятийного искусства – художественной литературы, то поскольку доминирующую роль в нём играют слова как художественные знаки-символы, постольку возможность его освоения инвалидами по зрению определяется принципиальной доступностью для них значения слов, ибо при всех коренных отличиях художественной речи от нехудожественной, художественного текста от нехудожественного [см., напр.: 2, с. 60–62; 3, с. 128–130] изначальная сущность слова – “каждое слово есть понятие”[2, c. 59] – остаётся неизменной.
В русле именно такого подхода, – и это весьма характерно, – ещё в конце XIX – начале XX в.в. предпринимались попытки оценить перспективы овладения слепыми языком художественной литературы. Оценки, однако, здесь возникали крайне пессимистические, сводившиеся к фактическому отрицанию возможности освоения слепыми языка художественной литературы [36; 38].
Причины этого коренятся в том, что, как констатировал А. Г. Литвак, “в русской и зарубежной тифлопсихологии ХIX – начала ХХ столетия …речевое развитие считалось результатом индивидуального опыта. В связи с этим трактовка данного психического феномена страдала односторонностью и неизбежно приводила к выводу, отрицавшему возможность полноценного овладения и понимания слепыми речи. В основе такого утверждения лежало убеждение, что отсутствие зрения создаёт ничем не компенсируемый разрыв между словами, отражающими... главным образом зрительные впечатления, и представлениями, которые у слепых формируются на основе принципиального отличного от зрительного – осязательного восприятия” [15, c. 90].
В действительности же, как указывает А. Г. Литвак, “значение слов, даже обозначающих только зрительно воспринимаемые объекты, в силу их обобщённости может быть доступно слепым. Следует также помнить, что отражённые в понятии и закреплённые в слове свойства, связи и отношения предметов и явлений объективной реальности адекватно отражаются не только зрительно, но и при помощи других органов чувств. Поэтому в соотношении слова и образа у нормально видящих и слепых имеется преимущественно количественное, а не качественное различие” [15, c. 91].
Следовательно, коль скоро слова как понятия принципиально доступны слепым, то и художественный язык литературы – понятийного искусства – также является доступным для инвалидов по зрению.
Обоснованность данной теоретической посылки убедительно подтверждают результаты специальных экспериментов, свидетельствующих, что, хотя при изучении школьниками с глубокими зрительными дефектами произведений художественной литературы и обнаруживаются отличия негативного плана от аналогичной деятельности нормально видящих школьников, они носят преимущественно преходящий характер, устраняются в процессе педагогической работы, и в конечном счете слепые и слабовидящие дети в полной мере постигают идейно-образную сущность литературно-художественных произведений [21; 23; 32].
В свою очередь, доступность художественного языка искусства литературы создаёт предпосылки и для развития всех остальных компонентов художественного опыта инвалидов по зрению в соответствующей художественной области, и именно с этим по сути дела и связаны, в частности, целевые установки преподавания литературы в специальных школах для слепых и слабовидящих детей.
Таким образом, и на уровне подструктуры художественного опыта глубокий зрительный дефект оказывает негативное влияние на художественный потенциал человека, ограничивая сферу, в которой данный опыт может формироваться, областями музыки и художественной литературы.
Не избегает подобного влияния и подструктура художественной направленности. Выпадение или тяжелое нарушение зрительных функций, не затрагивая качественные, содержательные характеристики направленности – они всецело определяются социальными воздействиями, – уменьшает ее “актуальную зону”, сужая диапазон избирательного отношения человека к явлениям искусства.
При этом непосредственное влияние аномального фактора испытывает здесь влечение к искусству.
Именно оно может либо укрепиться, породить соответствующее желание, в связи с которым сформируются художественные интересы и вкус, либо, наоборот, угаснуть и тем самым заблокировать становление и развитие всех других компонентов художественной направленности.
Непременным условием возникновения влечения к искусству, однако, выступает контакт с художественными произведениями. Эту закономерность чутко уловил и ярко показал В. Г. Короленко в своей всемирно известной повести “Слепой музыкант”: неодолимое влечение к музыке, определившее в конечном счёте всю судьбу главного героя повести, появилось у него именно и только после того, как он услышал народные наигрыши на свирели [11].
Между тем область потенциальных контактов с художественными произведениями ограничена для инвалидов по зрению кругом тех видов искусства, которые им принципиально доступны, и, следовательно, лишь в пределах данного круга возможно формирование устойчивой и действенной художественной направленности в целом и всех её компонентов в отдельности. И весьма характерно в этом плане то, что ещё П. Виллей указывал, в частности, на прямую связь между наличием у слепых непреодолимых трудностей в восприятии архитектуры и отсутствием у них интереса к ней [4, c. 131].
Итак, глубокий зрительный дефект оказывает отрицательное влияние на художественный потенциал человека. Не затрагивая его психофизиологических оснований, выпадение или тяжелое нарушение зрительных функций, однако, обусловливает существенные пробелы в сфере непосредственного и, как следствие, опосредованного художественного отражения, значительно ограничивает область формирования и объём приобретаемого человеком художественного опыта и сужает диапазон устойчивой и действенной художественной направленности личности.
Наиболее сохранным в условиях глубокой зрительной недостаточности худо¬жественный потенциал человека является применительно к музыке и литературе, в связи с чем данные области искусства и выступают в качестве оптимальных сфер эстетического воспитания и эстетической реабилитации слепых и слабовидящих.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л.: Музыка, 1973.
2. Введение в теорию художественной культуры / Под ред. Л. М. Мосоловой. – СПб.: 1993.
3. Виды искусства в социалистической художественной культуре / Под ред. А. Я. Зися. – М.: Искусство, 1984.
4. Виллей П. Психология слепых. – М.–Л.: 1931.
5. Виллей П. Педагогика слепых. – М.: Учпедгиз, 1936.
6. Закс Л. А. Художественное сознание. – Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1990.
7. Каган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. – М.: Политиздат, 1974.
8. Ковалев А. Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1970.
9. Коган Г. М. У врат мастерства. Работа пианиста. – М.: Музыка, 1969.
10. Колчин Е. Е. Художественная одарённость как объект экспериментально психологических исследований // Искуствознание и психология художественного творчества. – М.: Наука, 1988.
11. Короленко В. Г. Собр. соч. В 10 томах. Т. 2. – М.: Художественная литература, 1954.
12. Крогиус А. А. Психология слепых и её значение для общей психологии и педагогики. Изд. автора. 1926.
13. Лилов А. Природа художественного творчества. – М.: Искусство, 1981.
14. Литвак А .Г. Слепота и формирование личности // Сборник по реабилитации слепых / Под ред. А. Г. Литвака. – М.: ВОС, 1982.
15. Литвак А. Г. Тифлопсихология. – М.: Просвещение, 1985.
16. Майданов А. С. Советы РИТ и библиотеки: организация взаимодействия, проблемы, перспективы // Роль и место специальных библиотек для слепых в системе социальной реабилитации инвалидов по зрению / Сост. Г. П. Диянская, Г. П. Коваленко. – М.: ВОС, 1990.
17. Марков М. Е. Искусство как процесс. – М.: Искусство, 1970.
18. Махлина С. Т. Язык искусства. – Л.: 1990.
19. Монахов Н.Ф. Моя работа над ролью. – М. – Л.: Искусство, 1937.
20. Нашивочников Ю. А. Об организации самодеятельного изобразительного творчества инвалидов по зрению // Организация самодеятельного художественного творчества инвалидов по зрению: Опыт работы Санкт-Петербургского правления ВОС / Сост. В. З. Кантор, В. К. Рогушин. – М.: ВОС, 1992.
21. Никулина Г. В. Образы литературных героев, воссоздаваемые слепыми и слабовидящими учащимися // Теоретические и методические вопросы обучения слепых и слабовидящих / Под ред. А. Г. Литвака. – Л.: 1987.
22. Оганов А. А. Произведение искусства и художественный образ. – М.: Знание, 1978.
23. Островская Е. Б. Соотношение образного и понятийного в процессе изучения литературы слабовидящими школьниками // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих школьников / Под ред. А. Г. Литвака. – Л.: 1979.
24. Першин В. Г. Рельефная наглядность в системе обучения и эстетического воспитания лиц с нарушениями зрения. – М.: ВОС, 1985.
25. Платонов К. К. Структура и развитие личности / Под ред. А. Д. Глоточкина. – М.: Наука, 1986.
26. Рабинович В. Гармония зодчества // Наша жизнь, 1993, N 3.
27. Савшинский С. И. Работа пианиста над техникой. – Л.: Музыка, 1968.
28. Сверлов В. С. Восприятие скульптуры слепыми // Особенности восприятия у слепых и компенсация отсутствующего зрения при помощи тифлотехники. – М.: 1957.
29. Соболев П. В. Художественная культура личности. – Л.: Знание, 1986.
30. Справочник активиста ВОС. – М.: ВОС, 1985.
31. Станиславский К. С. Собр. соч. в 8 томах. Т. 3. – М.: Искусство, 1953.
32. Чигринова И. П. Восприятие слепыми и слабовидящими учащимися текста художественного произведения // Современное состояние исследований по обучению и трудовой подготовке аномальных детей: IX научная сессия по дефектологии. – М.: АПН, 1983.
33. Эстетическое воспитание лиц с глубокими нарушениями зрения. / Сост. Э. М. Стернина, В. К. Рогушин. – М.: ВОС, 1989.
34. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. – М.: Искусство, 1964.
35. Art Horisonts, 1990 // The World Blind. 1991, N 4.
36. Frankl A. Blindheit und Poesie. – Wien, 1873.
37. Fromm W. Grundsatze und Methoden fur die Wahrnehmung reliefartiger Darstellungen // Umschau des europaishen Blindenwesens. 1983, N 4.
38. Krause K. Geistige Eigentumlichkeit des blinden Kindes. – Blfr. 1883.
39. Othman E., Levanto M. Pictures for listening. Visual arts for the visually handicapprd // New technologies in the education of the visually handicapped. 1996 Collogues JNSERM / John Libbey Eurotext Ltd.