Эстетическое воспитание слепых и слабовидящих детей как фактор их социальной интеграции

В философский и педагогический лексикон всё активнее входит понятие “эстетическая культура личности”, и именно сквозь его призму в соответствующих науках с наибольшей эффективностью анализируются проблемы эстетического воспитания и развития человека. Это связано с тем, что воспитание стало рассматриваться в философско-педагогической литературе как способ включения человека в культуру (М. С. Каган, 1984). Следовательно, эстетическое воспитание предстаёт с данных позиций как способ включения человека в эстетическую культуру общества, или, иными словами, как процесс целенаправленного формирования эстетической культуры личности.
Что касается тифлопедагогики, то именно в опоре на категорию “эстетическая культура личности” максимально чётко обнаруживается социально-интеграционная функция эстетического воспитания слепых и слабовидящих. Эстетическая культура является органической частью культуры общества в целом, а эстетическая культура личности, в свою очередь, представляет собой индивидуальное бытие эстетической культуры общества. Между тем последняя выступает не как самостоятельная область культуры общества, а как своего рода “срез” всех других культурных областей, ибо эстетические ценности не образуют какой-либо локальной предметной сферы, но возникают в ходе освоения человеком всего чувственно воспринимаемого мира (М. С. Каган, 1984). Значит, эстетическое воспитание, предполагая приобщение слепых и слабовидящих к эстетическим ценностям, функционирующим во всех сферах социальной практики, тем самым оказывается в этом смысле фактором социальной интеграции инвалидов по зрению.
В данном контексте ключевое значение приобретает уяснение сущности и структуры эстетической культуры личности.
Так, во-первых, эстетическая культура личности понимается как система средств, с помощью которых человек эстетически осваивает мир. Под средствами же здесь подразумеваются не только орудия труда, но и язык, логическое мышление, моральные нормы, произведения искусства и т. п. Эстетическое освоение мира направлено не на какие-то определённые предметы и явления сами по себе, а на то, как обозначаются их внутренние качества в их внешней форме, насколько эти качества проявляются и становятся чувственно воспринимаемыми. Эстетическая деятельность, эстетическая культура не имеют самостоятельного бытия, а как бы пропитывают собой все прочие виды деятельности, всю человеческую культуру (Г. Ф. Сутягин, 1976).
Между тем, поскольку эстетическое восприятие направлено на конкретную форму предметов, явлений, главным его инструментом оказывается человеческая чувственность. При этом речь идет не о чувственности вообще, а о высших её механизмах, ибо в процессе эстетического восприятия имеет место не чисто физиологический контакт человека с миром, а духовное постижение упорядоченности, организованности, гармоничности, которые и образуют форму как внешний знак внутренней сущности. Поэтому эстетическое чувство возникает на сравнительно поздних этапах становления человека, надстраиваясь над его практическим отношением к миру.
Однако сколь ни важна развитая человеческая чувственность, её недостаточно для осуществления эстетической деятельности. Чтобы оценить ту или иную форму, необходимо соотнести её с содержанием предмета, определить, в какой мере она ему соответствует, а это уже интеллектуальная, познавательная способность, предполагающая определённый уровень знания объектов эстетического восприятия.
В умении улавливать меру, даже когда она подвижна и рационально не объяснима, состоит важнейшая особенность эстетической культуры человека. Коль скоро же мера не является абсолютной, она должна постоянно соотноситься с неким эталоном, который наличествует в человеческом сознании, а именно – с эстетическим идеалом.
Элементы эстетической культуры, однако, проявляются не только в процессе созерцания предметного мира, но и в процессе его созидания.
В эстетическом творчестве постоянно осуществляется процесс соотнесения определённой формы с содержанием; “творчество по законам красоты”, – это реализация способности человека подходить к каждому предмету со свойственной этому предмету мерой.
Человек стремится, чтобы окружающие его вещи были не только полезны, но и отвечали его эстетическим потребностям. Поэтому в реальной жизни эстетическая потребность человека разворачивается в сложную систему “эстетических предпочтений”: любимых цветов и сочетаний, желанных форм общения и поведения, любимых художников и художественных произведений и т. п. Это многообразие эстетических предпочтений и критериев оценки в своём единстве составляет эстетический вкус человека.
Таким образом эстетическая культура оказывается сложной системой, включающей в себя чувственность, интеллектуальные способности человека, формы его поведения и реальные предметы, созданные им не только по законам естественной необходимости, но и по законам красоты (Г. Ф. Сутягин, 1976).
Этот концептуальный подход может быть конкретизирован в педагогическом плане с тем, чтобы эстетическая культура личности предстала в педагогическом своем качестве – как педагогический объект. Рассматриваемая в этом ракурсе эстетическая культура личности включает в себя следующие функционально взаимосвязанные, а иногда и компенсирующие друг друга компоненты:
- определённый объём и качество информативных, специальных, художественных и эстетически-теоретических знаний как базу формирования эстетического отношения к явлениям жизни и искусства;
- идейно-эстетические взгляды и убеждения, формирующиеся на основе мировоззренческих и эстетических знаний, практического опыта личности и проявляющихся в её эстетическом идеале и оценочных представлениях и предпочтениях; навыки и способности, обеспечивающие определённое качество эстетического восприятия;
- активность в непосредственном приобщении к продуктам эстетической деятельности (в первую очередь, к произведениям искусства), в участии в эстетической творческой деятельности, в частности, в организованной художественной самодеятельности;
- эстетические аспекты трудовой деятельности личности и способность к их восприятию и осознанию (У. Ф. Суна, 1983).
Эстетическая культура личности, таким образом, системна и, следовательно, уровень эстетической культуры представляет собой целостную характеристику личности, показывающую степень соответствия или несоответствия индивидуальных качеств человека общественным потребностями.
В качестве факторов, существенно влияющих на формирование эстетической культуры личности, выступают:
- учёба как способ овладения наукой и искусством (приобретение необходимых для трудовой деятельности знаний и умений);
- повседневная трудовая деятельность и межличностные контакты;
- эстетическая деятельность в различных видах и формах самодеятельного и профессионального творчества;
- эстетически организованная среда жизнедеятельности;
- природа;
- средства массовой информации.
Следовательно, формирование эстетической культуры требует обеспечения оптимального и эффективного взаимодействия объективных и субъективных факторов, детерминирующих данный процесс в ходе социально-преобразующей деятельности человека, в чём и состоит организующая функция эстетического воспитания (У. Ф. Суна, 1983).
С этих позиций могут быть чётко определены универсальные сущностные характеристики эстетического воспитания.
Эстетическое воспитание есть формирование эстетического отношения человека ко всему в мире, что обладает эстетической ценностью, – к природе, другим людям, самому себе, ко всем формам человеческой жизнедеятельности, к созидаемой людьми “второй природе” – миру вещей, наконец, к искусству как специфическому носителю эстетической ценности. Соответственно инструментами эстетического воспитания являются не только искусство, но все области практической деятельности, каждая из которых раскрывает перед человеком собственную эстетическую ценность и вместе с тем участвует в выработке у него общих психологических принципов, определяющих структуру эстетического отношения к миру, – эстетической установки, эстетической потребности, эстетического вкуса.
Эстетическое воспитание нельзя рассматривать как некую особую, самостоятельную и самодовлеющую форму воспитания. Поскольку выработка эстетического отношения человека к жизни неотрывна от формирования его отношения к труду, от его нравственного, религиозного или атеистического, физического и, наконец, художественного воспитания, постольку эстетическое воспитание есть лишь определенная сторона или своеобразный аспект всех других форм воспитательной деятельности. Вместе с тем ни одна форма воспитательной деятельности не является полноценной, не достигает большого эффекта, если она не содержит элементов эстетического воспитания (М. С. Каган, 1984).
Эстетическое воспитание в практическом плане предполагает достижение определённой степени эстетического развития чувств, сознания, поведения и деятельности человека, что включает в себя формирование таких свойств личности, как эмоционально-чувственная отзывчивость к прекрасному и безобразному, возвышенному и низменному, героическому и пошлому; комическому и трагическому в искусстве, в жизни, в природе, в быту, труде, в поведении и деятельности, а также способность управлять своими чувствами; знание и понимание сущности эстетического в искусстве и окружающей действительности; художественная грамотность, правильные представления, суждения и убеждения, связанные с эстетическим восприятием произведений искусства и явлений жизни; владение культурным наследием прошлого, адекватное отношение к современному искусству и чуткость к прогрессивным тенденциям в развитии искусства; творческие способности, интерес и стремление к эстетическому освоению мира, к художественному творчеству, практическому участию в создании прекрасного в жизни; потребность и умение строить жизнь “по законам красоты” и утверждать эстетические идеалы в отношениях с людьми, в труде и общественной деятельности (Г. И. Щукина, 1977).
В условиях зрительной депривации эстетическое воспитание, не меняя своей сущности, тем не менее приобретает определённое своеобразие.
 Это проявляется прежде всего в том, что эстетическое воспитание слепых и слабовидящих призвано решать не только общие, но и специфические задачи. К ним относится:
- развитие сохранных анализаторов у слепых и слабовидящих (слуха, обоняния, осязания и др.) с целью обеспечения эффективного и правильного восприятия окружающего мира;
- формирование специфических навыков и способов восприятия предметов и явлений окружающего мира;
- раскрытие всех коррекционно-компенсаторных возможностей незрячего человека (Э. М. Стернина, 1989) .
 С другой стороны, решение задач эстетического воспитания применительно к слепым и слабовидящим тоже имеет свои особенности, и они с достаточной определённостью охарактеризованы в тифлопедагогике и тифлопсихологии.
 Так, нарушенное или тем более отсутствующее зрение создаёт определённые затруднения в восприятии окружающей действительности, сужает диапазон воспринимаемых явлений, при этом, естественно, может уменьшаться круг явлений, способных потенциально стать объектами эстетического воспитания и эстетических переживаний. Но некоторое снижение перцептивных возможностей, обусловленное слепотой, вовсе не означает их отсутствие. Сохранные анализаторы оказываются способными достаточно полно и вполне адекватно отражать окружающий мир, а стало быть, воспринимать его и эстетически (В. М. Сорокин, 1989).
Эстетические переживания чрезвычайно тесно связаны с образной сферой сознания человека, и потому ничто так не тормозит развитие чувства прекрасного, как отсутствие конкретного образа. Вот почему развитие и обогащение чувственного компонента сознания детей с дефектами зрения есть важнейшая предпосылка эстетического воспитания. Активное использование остаточного зрения предоставляет в данном отношении дополнительные возможности. С другой стороны, чем дальше отстоит от дефекта то или иное психологическое образование, тем в меньшей степени оно подвержено влиянию этого нарушения. Эстетические переживания же относятся к категории высших человеческих чувств. Они представляют собой наиболее поздние психологические образования как в антропо-, так и в онтогенезе человека, ибо переживание прекрасного связано не только с сенсорно-перцептивными процессами, но во многом обусловлено развитием интеллекта, самосознания, богатством и гармоничностью личности. Тем самым эстетические переживания оказываются в наименьшей степени зависимыми от аномального фактора. Кроме того, топологическая отдаленность эстетических переживаний от зрительного дефекта увеличивает коррекционные возможности педагогических мероприятий в сфере эстетического воспитания детей с глубокими нарушениями зрения (В. М. Сорокин, 1989).
Включение ребёнка в различные виды творческой деятельности, по существу являющимися эстетическими видами деятельности, необходимо ибо здесь ребёнок.
Между тем чувство прекрасного всегда глубоко личностно, а оптимальные возможности для личностного самовыражения предоставляет самостоятельное творчество. Именно поэтому творчество и эстетическое воспитание тесно взаимосвязаны. Более того, участвуя в эстетически-творческой деятельности ребенок с нарушениями зрения осваивает не только целый ряд практических умений и навыков, но и определённые эстетически-оценочные категории: “гармонично”, “оригинально”, “выразительно”, “реалистично” и пр. К тому же самостоятельное творчество даёт возможность более эффективно стимулировать мотивационные стороны эстетического развития ребенка. Одна из трудностей эстетического воспитания состоит как раз в том, что сформировать способность переживать прекрасное оказывается весьма сложно из-за отсутствия потребности в последнем. Такая потребность, однако, рождается только в деятельности и особенно – творческой.
Вместе с тем базовым компонентом творчества является продуктивное воображение, а обеднение чувственного опыта негативно влияет на развитие воображения детей с дефектами зрения. Принципиально важно, что не воображение порождает творчество, а, наоборот, творчество – воображение. Поэтому творчество является не только мощным средством эстетического воспитания слепых и слабовидящих, но и эффективным средством коррекции различного рода вторичных отклонений (В. М. Сорокин, 1989).
При нарушении зрения страдает целостное и одновременное восприятие действительности и её отображение в изобразительной, музыкально-ритмической, словесно-художественной, театральной и других видах деятельности. Это обусловлено нарушением остроты зрения, поля зрения, глазодвигательных функций бинокулярного зрения, цветового восприятия и других функций зрительной системы. Внутрисистемные нарушения зрения связаны с межсистемным характером развития психических процессов и формированием движений.
Недоразвитие и нарушение зрения затрудняют формирование быстроты, координации, точности движений, статического, динамического равновесия, развития чувства ритма, пространственно-ориентировочной деятельности в процессе игры, физкультурно-спортивных занятий и т. п. (М. И. Земцова, 1980).
В целях предупреждения и преодоления первичных и вторичных отклонений развития детей возникает необходимость мобилизации и использования резервных потенциальных возможностей детского организма в процессе воспитания и обучения.
В условиях разных видов деятельности (изобразительной, музыкальной, ритмической, игровой и др.) у детей с недоразвитием и нарушениями зрения формируются сложные художественно-эстетические образы. При этом формирование таких образов носит системный характер и осуществляется при опоре на слуховые, тактильные, кинестезические и другие сенсорные функции, включая остаточное зрение. Полисенсорная основа восприятия действительности и пространственно-ориентировочной деятельности слепых и слабовидящих детей имеет важное компенсаторное значение. Всё это является важным источником получения детьми эстетической информации из окружающей действительности.
Коррекционно-педагогическая потребность заключается в том, чтобы научить детей с нарушениями зрения видеть прекрасное в окружающем, в жизни, природе, в общественных отношениях людей, эмоционально обогатить личность ребёка, которому многое недоступно для непосредственно-чувственного восприятия действительности (М. И. Земцова, 1980).
Таким образом, эстетическое воспитание играет уникальную роль в развитии и совершенствовании личности слепых и слабовидящих. При этом принципиально важно, что чувство прекрасного не является врождённым – оно приобретается человеком в ходе усвоения (интериоризации) социального опыта. Слепота затрудняет этот процесс, но её негативное влияние носит глобальный характер, и потому она не представляет собой непреодолимую преграду на пути формирования эстетической культуры личности, которое, в свою очередь, выступает в качестве действенного фактора интеграции инвалидов по зрению в общество.